Portfolio

un espacio para compartir qué aprendo y cómo lo aprendo,

vivencial

y basado en anécdotas, reflexiones, teorías, experiencias reales...

para compartir

la cotidiana innovación educativa que, día a día, ocurre en el mundo.
 

martes, 14 de diciembre de 2010

píldora 13: PISA 2009, el eurovisión educativo

En la actualidad, PISA es el programa internacional más completo y riguroso que existe para evaluar el rendimiento de una gran parte de la población escolar mundial. El estudio PISA permite conseguir información muy variada y analizar los resultados relacionando factores académicos, socioeconómicos, familiares e institucionales. Sin embargo, tan sólo dos cosas parecen haber quedado claras exprimiendo la última semana de debates educativos que han inundado la opinión pública. Primero, que la educación de los emergentes países asiáticos y la “archicampeona” escuela finlandesa son de las mejores del mundo y segundo, que la mitad de los alumnos españoles de quince años no entienden lo que leen. ¿No es una imagen un tanto pobre para un estudio de tanta magnitud y perspectiva?
A pesar de todos los intentos que los empeñados expertos españoles han derrochado, para recordarnos que de nada sirven las comparaciones cuando los contextos y sociedades, incluso el entorno específico de cada centro, son absolutamente diferentes; la fuerza de la opinión pública sigue “erre que erre”, comparando y comparando. Puede que, para sorpresa de todos, de lo poco que tengan en común los alumnos examinados por PISA 2006 en Finlandia y en España sea la edad, el número de horas que pasan en la escuela y que los martes por la noche, el programa favorito de los adolescentes es la serie de “Los Serrano”, éxito exportado de familia “a la española”.
            ¿Son estas líneas un ataque contra la consistencia de las investigaciones en las ciencias humanas? No, ni mucho menos y además, todo lo contrario, son una defensa. Para garantizar la fiabilidad de las comparaciones internacionales, PISA determina la población que va a evaluar enmarcándola con la edad de los alumnos, es decir, con referencia a los 15 años de todos sus participantes, una variable externa a los sistemas educativos. Los años de sus participantes es la variable que permite establecer comparaciones entre los resultados que se obtienen. El resto de variables como las horas de clase, la autonomía de los centros o el número de horas de formación del profesorado, por ejemplo, vienen dadas por el sistema de cada país. Es decir, son un referente al que culpar o felicitar cuando comparando a alumnos de una misma edad los resultados son diferentes.
Los datos del informe PISA están dotados de un importantísimo valor didáctico en el quehacer cotidiano de nuestros centros y para la reflexión del sistema educativo. Sin embargo, números descontextualizados, enmarcados en escalas comparativas y en rankings de puntuación han potenciado una sensación de desconfianza con el sistema educativo español y con sus educadores. Todavía podemos aprender mucho de la educación de nuestros vecinos europeos, tanto como ellos de nosotros. La fiebre de los números la ha emprendido con los responsables de la educación y éstos, acorralados en el despacho, han salido a la calle a la caza de nuevos chivos expiatorios: familias, padres, recursos, entidad de los centros, porcentaje de PIB invertido en educación, falta de formación... Si bien es justo recordar que, de vez en cuando, las organizaciones e instituciones encargadas de la educación en España debieran hacer un ejercicio de conciencia; todavía estamos por conocer al profesor a quien le ha resultado útil saber que España ha obtenido el puesto 42, ¿o era el 53?, o quizás fuera el 36... en PISA 2009. Y es que en el fondo, “¿qué es lo que significan todos estos números?” han preguntado en más de una ocasión muchos compañeros de aula. Parece que aparte de los números, necesitamos interpretar su significado. Ésa es la verdadera consistencia de las investigaciones en las ciencias humanas.
 
Felicidades por lo bien que ya lo estamos haciendo
           PISA ha sido especialmente profundo en su estudio para el análisis de problemas relacionados con la equidad -entendida como igualdad de oportunidades en educación- y diferenciando entre las variables relativas a la heterogeneidad socioeconómica dentro de cada centro, de las variables relativas a la segregación socioeconómica de la propia organización social. Esta diferenciación precisa ha permitido evaluar hasta qué punto los sistemas educativos moderan o refuerzan los factores del contexto socioeconómico. Por ejemplo, en países como Japón, los Países Bajos, Bélgica, Austria o Alemania sus sistemas educativos diversificados escolarizan siguiendo diferentes itinerarios formativos; de esta forma, los alumnos con mejores resultados se agrupan con los alumnos de mejores resultados y (¡qué sorpresa!) éstos muestran una marcada tendencia a proceder de contextos sociales favorecidos, por encima de la media de sus países. Por otro lado, los alumnos con peores resultados se escolarizan siguiendo itinerarios diferentes y, a su vez, provienen de los entornos sociales más desfavorecidos. En España, el efecto del nivel socioeconómico disminuye con nuestro modelo comprensivo. De esta forma, en nuestro país no están tan relacionados los ingresos económicos de la familia con los resultados académicos de los alumnos. Hoy, el reto es seguir siendo un sistema equitativo que mejore el resultado de todos los alumnos. Aunque los medios no se hayan hecho eco de estos datos, también existen razones por las que alardear de los educadores y el sistema educativo español.
En primer lugar y en relación a la autonomía de nuestros centros, España es uno de los países que más ambicioso se muestra. Innovamos, renovamos el Proyecto Educativo de Centro, sacamos adelante planes de evaluación, nuevos modelos de aprendizaje de lenguas extranjeras, metodología, páginas webs y bancos de recursos, nueva inversión para las tecnologías de la información y de la comunicación... Nuestro resultado en este ámbito es también medalla de oro. Felicidades a todos aquellos profesionales de la educación que, desde el aula, combinan su labor docente con la investigación. En palabras de Marchesi y Martín en Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio (2001): “el docente investigador que desde la realidad de su propio centro realiza un esfuerzo de creatividad, imaginación y sensibilidad crítica”. Enseñar e investigar es generar ilusión y confianza en la educación.
En segundo lugar, vivimos en un momento educativo complicado, ya que es necesario combinar los grandes retos del futuro, con las losas que cargamos del pasado: alto porcentaje de fracaso escolar (cerca del 33% de nuestros alumnos no terminan los estudios obligatorios) y una baja competencia lectora. Relacionar las cargas del pasado con las oportunidades del futuro puede ser la revolución educativa necesaria en el presente.
En tercer lugar, podemos estar contentos por la legislación y el esfuerzo de nuestros docentes a favor de las escuela para todos, aulas abiertas a todos los alumnos del mundo, desterrando los tópicos y conceptos de “normalidad” que etiquetan y embrutecen la diversidad natural y consustancial del género humano. Con visos de que aún podemos mejorar, de nuevo, felicidades.

Aunque también debemos agachar la cabeza y escuchar la bronca
           Los peores resultados ya los sabemos: nuestros alumnos no entienden lo que leen. Pero ¿leemos nosotros?, ¿leemos en España? “Mujer, joven, con estudios universitarios, que vive en una gran ciudad y lee, sobre todo, novela”. Así calificó la prensa del 3 de enero, el perfil del lector español que reflejan los datos del balance del Plan de Fomento de la Lectura entre 2004 y 2007. Los alumnos que han obtenido los peores resultados en competencia lectora no son capaces de integrar varias partes de un texto para identificar la idea principal, comprender una relación, o establecer el significado y la relación entre varias frases del texto.
            Resulta de vital importancia organizar las nuevas medidas educativas y planes de los centros educativos para potenciar la competencia lectora de nuestros alumnos. Son, por tanto, imprescindibles para la vida de nuestros centros: las bibliotecas en aulas y centros con sus correspondientes planes y actividades de difusión, la dedicación a la lectura en el horario escolar y fuera del mismo, la organización de medidas para despertar la motivación y el deseo de lectura en las etapas tempranas, los talleres literarios y actividades lectoras en toda la etapa educativa obligatoria, la participación lectora e indispensable de los padres en todo el proceso con actividades de lectura conjuntas padres  e hijos, la potenciación de la lectura de todo tipo de textos (discursivo, argumentativo, expositivo, coloquial, informativo, literario, propagandístico...) en todas las áreas y la enseñanza explícita de procedimientos competentes de lectura. Dejemos que estos cambios se hagan realidad con este pequeño montaje a partir de la campaña Leer esta de moda y los libros de texto multimedia de Digital Text.




viernes, 3 de diciembre de 2010

píldora 12: 12 principios para la mejora de la formación permanente del profesorado

         1. Fomentar la formación permanente es un proceso más amplio que una intervención o que programas de actividades específicos. Exige combinar procesos formales e informales a lo largo de todas las etapas y los contextos educativos que atraviesa cada trabajador.
         2. Para llevar a cabo un verdadero proceso permanente de formación es necesario construir nuestro propio portfolio profesional y vivencial de aprendizaje donde volquemos el principio, el camino y el desarrollo de nuestra carrera vocacional como educadores. Nuestros intereses y motivaciones, así como nuestros vínculos personales son clave en las metas formativas que podemos planificar y cumplir.
         3. La creación de un portfolio y el seguimiento de un proceso de formación continuo y planificado en el tiempo nos permite evaluar y fomentar la calidad docente de nuestra propia formación, adaptando el programa de enseñanza a las necesidades de nuestro centro y evaluando la propia acción de los formadores para seguir con aquellos que lo merecen y evitar perder el tiempo en aspectos que dominamos o que están bien comprendidos en la formación inicial o pasada.
         4. Al mismo tiempo la formación debe promover el trabajo de equipo entre los maestros, impulsando la cohesión emocional del claustro y participando en una supervisión y evaluación conjunta del desarrollo profesional docente.
         5. Es conveniente que esta supervisión llegue hasta el mismo pie de aula y los educadores y sus formadores dispongan de oportunidades para reflexionar sobre el trabajo de campo desprendido de la acción formativa, con entrevistas y procesos de “coaching” insertas en la realidad del día a día en el quehacer educativo.
         6. La formación permanente no siendo entonces, anecdótica, sino constante, puede ocupar un espacio en la jornada laboral de los educadores, dedicando un tiempo de su trabajo a la propia reflexión y actualización del portfolio y al contacto y entrevistas con los formadores.
         7. Del mismo modo, la formación permanente no es una proceso esporádico y caprichoso sino que se relaciona con la realidad y necesidades del centro y del claustro de profesores y se adscribe en forma de itinerario con sentido;
         8. que además permite obtener una certificación válida y reconocida, no sólo por los ministerios de educación, sino por otras instituciones educativas como Universidades y centros de formación.
         9.  Este modelo de formación permanente personal e inserto en diálogo con el claustro y el centro permite fijar metas, evaluar y rendir de cuentas: los responsables de la formulación de políticas deben garantizar que los líderes escolares tengan criterio para establecer una dirección estratégica y perfeccionar su capacidad para diseñar planes escolares. La formación permanente de calidad permite la distribución del liderazgo educativo en el centro.
         10. Se trata de abordar sinergias, por lo que los planes de formación deben desarrollar estructuras que permitan a los educadores compartir los esfuerzos y la inversión para maximizar el rendimiento que supera los límites de cada centro por separado creando redes que comparten recursos, también humanos.
         11. Un extenso conjunto de conocimientos apoyados por la práctica ha permitido a la OCDE identificar el contenido, el diseño y los métodos de los programas de formación eficaces (http://www.oecd-ilibrary.org/education/innovative-workplaces_9789264095687-en) Éste señala los siguientes factores clave: coherencia del plan de estudios, experiencia en contextos reales,  coaching, instrucción, aprendizaje mutuo y estructuras para actividades de colaboración entre el programa y las escuelas.
         12. Finalmente, relacionar el sueldo con la formación y el portfolio docente permite establecer distintas escalas de compensación económica y de este modo, atraer a más candidatos para la dirección y la creación de grupos de trabajo innovadores en el ámbito de la educación.

Se ha producido un error en este gadget.
El médico recomienda: No te olvides de tomar tu píldora diaria de pedagogía para crecer en innovación personal y profesional.